Matematik Öğrenimindeki Güçlükler

Dünyada bilimin ve teknolojinin hızla gelişmesi toplumların ihtiyacı olan insan tipini değiştirmiştir. Bundan dolayı son yıllarda matematik eğitiminde yapılan çalışmalar hız kazanmış buna bağlı olarak birçok ülkede 1985 yılından itibaren matematik öğretimi programları değiştirilmiştir. Buna ilaveten son yıllarda, Türk öğrencilerinin hem ulusal düzeyde yapılan merkezi sınavlarda   hem de uluslararası yapılan değerlendirmelerde (Trends in International Mathematics and Science Study ) matematik ve fen ortalamalarının düşük olması Türkiye’de de matematik öğretimi programında ve diğer öğretim programlarında reformu zorunlu kılmıştır. Günümüze kadar Türkiye’de birçok öğretim programı değişikliği yapılmıştır. Son olarak ilköğretim okulları için hazırlanan öğretim programları, yapılandırmacı öğretim anlayışı doğrultusunda geliştirilerek; 2005–2006 öğretim yılında uygulanmaya başlanmıştır. Yeni matematik programında “Her çocuk matematiği öğrenebilir” ilkesi dikkate alınmış ve programın oluşturulmasında Avrupa’da (Fransa, İngiltere), Kuzey Amerika’da (Kanada, Amerika Birleşik Devletleri) ve Uzakdoğu Asya’da (Singapur, Malezya) uygulanan matematik öğretimi programlarından faydalanılmıştır (Baki ve Gökçek, 2005; MEB, 2005).

Önceki matematik programlarına göre yeni programda belirgin farklılıklar görülmektedir. Bunlar öğretmenin ve öğrencinin rolü, konu alanlarındaki değişim, problem-çözme anlayışı, ölçme değerlendirmedeki değişim, yeni öğretim teori ve stratejilerin programda yer alması, öğrenme ve öğretme anlayışı, sınıf içi etkinlikleri, matematiğin günlük hayatla ilişkilendirilmesi ve teknoloji kullanımıdır (Koç, Işıksal ve Bulut, 2007). Yeni programda, davranışçı öğrenme anlayışından yapılandırmacı yaklaşıma geçilmiştir. Bu yaklaşımda birey, öğrenme sürecine aktif olarak katılır, sorgular, araştırır ve elde edeceği bilgileri geçmiş yaşantıları ile ilişkilendirerek, kendine özgü yapı kazandırır (Shunk, 1996). Bilgi, beceri ve yeterlilikler bilimsel bilgiyi merkeze alarak değil, öğrencinin aktif olarak katıldığı etkinlikler yolu ile gerçekleştirilmektedir. Bu nedenle, programdaki bilgi yükü azaltılmış ve bilgi öğrencinin bilişsel ve duyuşsal yaş özelliklerine uygun hale getirilmiştir (MEB, 2005; Yapıcı ve Demirdelen, 2007).4 yıllık ortaokulun  bütünlüğü dikkate alınarak gereksiz tekrarlar ayıklanmış ve konular sınıflara dengeli dağıtılmış, içeriğe eklemeler yapılmış ve süreçte değişiklikler olmuştur. Yeni programındaki önemli hususlardan biride, problem çözme sürecindeki yaklaşım farklılığıdır. Problem çözmede, sonuçtan daha çok öğrencinin problem çözme yeteneği, yeni stratejiler geliştirmesi ve özellikle de kendi yol ve yöntemiyle problem çözmesi hedeflenmiştir (Halat, 2007). Yeni programda, öğretim yöntemlerinin çeşitliliği artırılmış ve buna bağlı olarak ölçme ve değerlendirme sadece öğrenme sonucunu değil, sürecini de değerlendirmeye dönük ele alınmıştır. Hem öğrencinin kendini değerlendirmesi için hem de öğretmenin öğrenciyi değerlendirmesi için değişik ölçme aracı örneklerine yer verilmiştir. Birçok ülkede son 15–20 yılda matematik programı reformu gerçekleştirilmiş ancak bunların büyük bir kısmı başarısız olmuştur. Program reformu, etkileyen faktörlerin çok olmasından dolayı zor bir süreçtir. Birçok araştırmacı (Anderson ve Piazza, 1996; Cuban, 1993; Konting, 1998; Sowell ve Zambo, 1997; Wilson, 1990) eğitim programcıları tarafından yapılan program ile sınıflarda öğretmenler tarafından öğretilen ve öğrenciler tarafından öğrenilen program arasında genellikle bir uyumsuzluğun olduğunu ifade etmişlerdir. Remillard ve Geist (2002) öğretmenlerin, yeni program materyallerini kullanırken veya yeni uygulamalar yaparken profesyonel desteğe ihtiyaç duyduklarını söylemiştir. Dahası Sztajn (2003) öğretmenlerin yeni programı farklı şekillerde anladıklarını ve uyguladıklarını ifade etmiştir. Ayrıca, Handal ve Herrington (2003) öğretmenlerin geniş eğitimsel amaçları gerçekleştirmekten ziyade öğretim programı tarafından önerilen olgu ve becerileri kazanmaya çalışan öğrencilerle ilgilendiklerini söylemiştir. Birçok araştırma matematik eğitimi programı reformunu ve reform sürecini etkileyen faktörleri araştırmıştır (Anderson ve Piazza, 1996; Clarke, 1997; Memon, 1997; Mumme ve Weissglass, 1991). Clarke (1997) reform sürecinin genel reform hareketleri; okul idaresi ve okul aile birliği; okul içindeki yardımcı personel; mesleki iş birlik ve deneyim; öğretmenlerin eğitim kalitesi; yenilikçi program materyalleri; hizmet içi program; okul dışı yardımcı personel; araştırmacıların katılımcı gözlemci ve eleştirel kritik etme rolü; öğretmenlerin ürünleri değerlendirmesi; öğretmenin günlük çalışma koşulları ve öğretmen bilgisi gibi on iki faktör tarafından etkilendiğini bulmuştur. Memon (1997) ise program değişim sürecini etkileyen faktörleri programla, eğitimle ve organizasyonla ilgili olmak üzere üç grupta ve daha geniş bir şekilde tanımlamıştır. Knuth (2002)’ye göre matematik gibi derslerde öğretim programı reformu gerektiğinde öğretmenlerin görüş ve inançları önemli rol oynamaktadır. Handal ve Herrington (2003) matematik öğretmenlerinin inançlarının program değişim sürecinde oynadığı rolü ve bu rolün program değişikliğindeki etkisini tartışmışlardır. Öğretmenler matematik eğitimdeki reform hareketinin başarıya ulaşmasında anahtar role sahiptirler. İlgili literatür (Fullan, 1991; Howson, Keitel, ve Kilpatric, 1981) program değişikliğini etkileyen en kritik etkenlerden birisinin öğretmen görüşlerinin olduğunu göstermiştir. Yapılan araştırmalar (Koehler ve Grouws, 1992; Sosniak, Ethington ve Varelas, 1991) matematik öğretmenlerinin görüş ve inançlarının programın uygulanmasında kolaylaştırıcı ya da zorlaştırıcı bir etkiye sahip olduğunu göstermiştir. Burkhardt, Fraser, ve Ridgway (1990)’ye göre eğer bir öğretmen program hakkında olumlu bir görüşe ve inanca sahip ise programın uygulanması kolaylaşacak, tersi durumda programın uygulanması zorlaşacaktır. Prawat (1990) benzer şekilde öğretmenlerin program değişimin hem taşıyıcıları hem de engelleyicileri olabileceklerini söylemiştir. Handal ve Herrington (2003) program değişikliğinin başarıya ulaşmasının öğretmenlerin görüşlerinin ve inançlarının dikkate alınmasıyla mümkün olacağını söylemiştir